Columna de opinión
¿Qué rol tiene la construcción de género en la socialización? UNIACC integra conceptos de género y derechos humanos como categorías claves en el contexto actual y promueve su incorporación al quehacer universitario, sin importar a la escuela que pertenezcas.
Bourdieu y Passeron en La Reproducción (1996) estructuran las formas de poder que tiene la escuela para transmitir el habitus propio de del sistema sociocultural del que es parte.
El habitus reproducido comporta una serie de normas de comportamiento, roles sociales, comprensiones éticas, epistemológicas y hasta metafísicas del mundo que nos rodea.
Por lo tanto, la transmisión de este para cualquier sistema social es fundamental, puesto que constituye -de cierta forma- aquello que nos hace comprender la red de significados de la que se compone la cultura en la que estamos inmersos.
Así, estos autores definen “[…]el ‘sistema educativo’ como conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se halla asegurada la transmisión entre las generaciones de la cultura heredada del pasado” (Bourdieu y Passeron, 1996. P. 51).
Esta cultura heredada es sin duda un marco referencial práctico y simbólico puesto que -como explican los autores arriba- las relaciones de fuerza, de poder dependen de las relaciones simbólicas que reproduce el sistema escolar.
La socialización en la pedagogía
Tales relaciones simbólicas de poder se comprenden a partir de los roles que cada sujeto tiene en cuanto a la comprensión de la acción pedagógica -para Bourdieu y Passeron, AP-.
La acción representa a todas las autoridades que a lo largo de nuestra vida simbolizan la autoridad; esa autoridad que nos enseña a comportarnos, a seguir los roles, las normas y rituales sociales; es decir, a adquirir el habitus.
De esta forma, “la AP cuyo poder arbitrario de imponer una arbitrariedad cultural reside en última instancia en las relaciones de fuerza entre los grupos o clases que constituyen la formación social en la que dicha AP se ejerce» (Bourdieu y Passeron, 1996. P. 51).
Teniendo en vista lo anterior, podemos deducir que la función de la acción pedagógica es trascendental para la reproducción de la cultura y sus significados.
Tales acciones no están alejadas de nuestro contexto, sino que cada acto educativo está dentro del imaginario que tenemos de crianza y formación.
Además, como ejerce una relación de poder, la validez de su discurso arbitrario será incuestionable, ello porque constituye a sí misma desde el poder arbitrario.
Esto se explica en relación a que “toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron, 1996. P. 45).
A partir de esta teoría de la reproducción, entonces, es posible establecer relaciones respecto de la transmisión de los estereotipos que conllevan los sesgos de género.
Se explica de esta forma que la reproducción del imaginario social de los roles de los hombres o mujeres responde a las diferentes AP de las que somos sujeto a lo largo de nuestra vida; comprensión sexista que es arbitraria en sí misma, es decir, toma la forma de violencia simbólica.
La reproducción del imaginario social de los roles de género responde a las diferentes acciones pedagógicas (AP) de las que somos sujeto a lo largo de nuestra vida.
La comprensión sexista que es arbitraria en sí misma, es decir, toma la forma de violencia simbólica.
En consecuencia, la violencia simbólica se constituye desde la arbitrariedad y la naturalización del discurso que se cristaliza en las relaciones sociales de poder; que en este caso subordinan a las mujeres respecto de los hombres.
Berger y Luckmann en La construcción social de la realidad (1999), nos hacen reflexionar respecto de la reproducción planteada por los autores, pero planteando a la socialización como centro de los procesos que nos hacen comprender cómo el habitus se nos transmite la socialización.
La socialización en la construcción de género
El primer tipo de socialización se centra principalmente en la construcción y desarrollo del individuo en tanto se establece su conciencia, es decir, posee un yo subjetivo y un mundo.
Por su parte, la socialización secundaria corresponde a la internalización de la complejidad de la sociedad, con sus submundos, en sus palabras “la socialización secundaria es la adquisición del conocimiento específico de “roles”” (Berger y Luckmann, 1999).
Así, los procesos de relacionarse se articulan y conforman la manera en el los sujetos comprendemos la realidad; desde las pautas de comportamiento que necesitamos como base para la convivencia armónica.
Aquellas que nos determinan identitariamente, todo ello mediado por los otros significantes, es decir, personas que cada cual valida y considera al momento de construir su propio punto de vista social y cultural, puesto que estos sujetos afirman nuestros marcos referenciales subjetivos.
De todas formas, “es un error suponer que únicamente los otros significantes sirven para mantener la realidad subjetiva; pero lo cierto es que ocupan una posición central en la economía del mantenimiento de la realidad” (Berger y Luckmann, 1999, p. 188-189).
La construcción de la realidad subjetiva se hace entonces también por medio de la afectividad y la emotividad. Este proceso se da por lo general[1] durante la vida escolar de los sujetos.
La comprensión de la realidad que nos rodea y su comprensión se va afianzando a lo largo de la adolescencia en la que la palabra de los otros significantes, que se tornan del todo preponderantes para comprender la realidad y construirla subjetiva e intersubjetivamente.
De este modo, “los otros significantes constituyen, en la vida del individuo, los agentes principales para el mantenimiento de su realidad subjetiva. Los otros menos significantes funcionan como una especie de coro” (Berger y Luckmann, 1999).
Mirando lo que plantean estos autores, es que podemos visualizar la relación entre ambas teorías. Es claro que la facultad tiene un claro rol reproductor puesto que es en ella como institución donde el habitus es reproducido en las acciones formativas.
También, las autoridades educativas que son validadas como otros significantes por los sujetos en formación, que al mismo tiempo entablan relaciones afectivas con sus profesores/as, compañeros/as de curso y amigos, que también están pasando por el mismo proceso.
Es decir, el habitus se transmite y aprehende en los procesos de socialización, que principalmente hoy se viven en la escuela; es en las relaciones interpersonales que se divulga y traspasa este habitus cargado de la comprensión patriarcal de la realidad.
De este modo, la comprensión patriarcal de la realidad y el conocimiento humano se constituyen como violencia simbólica, puesto que la transmisión de sesgos de género en el proceso de socialización se hace de forma subrepticia y arbitraria.
Así como también es arbitrariamente cultural la forma que toman estos sesgos, que se tornan invisibles, ya que naturalizan las funciones sociales que cada género puede tener para ser validados socialmente.
Es por ello que la construcción de la realidad y de la identidad van de la mano: aquello que adoptamos como habitus cultural es parte de las estructuras cognitivas de la comprensión que tenemos del mundo que nos rodea.
Por otro lado, expresa pautas de comportamiento, es un marco de referencia de acción en el mundo, es lo que nos enmarca cómo comprendemos el conocimiento y los roles que mujeres y hombres tenemos dentro de él.
[1] Digo por lo general porque también es posible que ambos procesos de socialización se den en conjunto.
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